Difficultés scolaires

Apprendre est un métier difficile. Enseigner est un métier difficile.

Pseudo-théories

N’en déplaise à ceux qui essaient de réduire l’enseignement à une prestation de services (que l’on pourrait optimiser en augmentant la pression sur les enseignants), les apprentissages ne se réduisent pas à une relation entre un enseignant et un élève.
De nombreux facteurs externes à cette relation déterminent la réussite de l’apprentissage scolaire.

Ensuite, il n’est pas possible de réduire l’enseignement à une application quasi mécanique de « techniques didactiques » (tel le fameux « Nürnberger Trichter » de Georg Philipp Harsdörffer (1607–1658)) que les enseignants devraient acquérir dans un but de « professionnalisation » de leur métier.

Loin des banalités proférées par certains neurobiologistes (pour un petit aperçu critique des prétentions des neurobiologistes , on peut lire l’article Falsche Bilder im Kopf de Theres Lüthi), les études récentes sur l’importance du concept de soi permettent de comprendre un peu la complexité du phénomène.

Le concept de soi scolaire: l’estime de soi

Il est encore relativement rare que les chercheurs en éducation étudient les relations entre un élève et sa classe, donc le milieu naturel dans lequel un élève passe le plus clair de son temps. Or la dynamique d’une classe est d’une importance primordiale pour les processus d’apprentissage:

Les recherches récentes le montrent: la dynamique collective d’une classe influence profondément l’estime de soi des élèves.

Cet article de Catherine Vincent, publié par Le Monde vous montre combien le poids des stéréotypes culturels pèse sur l’image que les élèves ont d’eux-mêmes et de leurs capacités.

À cet égard, les différences entre pays peuvent être frappantes, comme le montre l’article Math Skills Suffer in U.S., Study Finds.

En particulier, l’attitude des filles à l’égard des sciences en général et des mathématiques en particulier est fortement déterminée par ces stéréotypes.

Le cas particulier des filles

Ces observations sont confirmées par les travaux de chercheurs de l’Université de British Columbia; d’après l’un des auteurs de l’étude, Ilan Dar-Nimrod :

The interesting thing — the new thing (our study) brings into the picture, is that women process information differently if they believe the cause is genetic. But they can overcome a stereotype if they think the cause is environmental.

Gender and mathematics problem

Enfin, Paul Ernest (University of Exeter, University of Oslo) montre, dans son article Questioning the gender problem in mathematics que le problème d’un « under-achievement » des filles n’existe pas:

This paper questions the gender and mathematics problem, and rejects the notion that a unique problem exists. It argues that there is no constant and universal pattern of under-achievement in mathematics by girls and women. It also claims that under-participation in post-compulsory mathematics studies and careers by women is a phenomenon restricted to some countries. It describes a model of ideologies of mathematics education in one area, the United Kingdom, and indicates how five different ideological groupings construct different readings of “the problem”. Finally it pursues one of these ideological perspectives, that of the “public educators”, to show how distorted perceptions of the problem can create a “regime of truth” which sustains a false cycle of inequality in the interrelated contexts of society and schooling concerning gender and mathematics.

Le concept de soi: les difficultés

Chaque élève rencontrera tôt ou tard des difficultés au cours de ses études. Des recherches récentes montrent que les théories implicites sur le caractère inné ou non de notre intelligence, sur nos «dons», influencent considérablement notre manière de réagir à ces défis: ceux qui sont (implicitement) convaincus du caractère inné, fixe, de leurs capacités intellectuelles renoncent rapidement, contrairement à ceux qui suivent la maxime «labor omnia vincit improbus».

Lisa S. Blackwell, Kali H. Trzesniewski et Carol Sorich Dweck écrivent dans leur article Implicit Theories of Intelligence Predict Achievement Across an Adolescent Transition: A Longitudinal Study and an Intervention:

Two studies explored the role of implicit theories of intelligence in adolescents’ mathematics achievement. In Study 1 with 373 7th graders, the belief that intelligence is malleable (incremental theory) predicted an upward trajectory in grades over the two years of junior high school, while a belief that intelligence is fixed (entity theory) predicted a flat trajectory. A mediational model including learning goals, positive beliefs about effort, and causal attributions and strategies was tested. In Study 2, an intervention teaching an incremental theory to 7th graders (N = 48) promoted positive change in classroom motivation, compared with a control group (N = 43). Simultaneously, students in the control group displayed a continuing downward trajectory in grades, while this decline was reversed for students in the experimental group.

Les auteurs de l’étude supposent que les déterminants classiques de la réussite scolaire tel l’environnement familial agissent essentiellement via la dimension psychologique, par la formation d’un concept de soi:

Why should changing beliefs about the nature of intelligence make such a difference in students’ attitudes and performance? How can one hope to influence student achievement without addressing the many overwhelming factors, such as home environments and school conditions, that have an impact on how students perform? Adopting this psychological approach, we do not deny the importance of these other influences. Rather, we suggest that ultimately, many of the important social environmental conditions have an influence through the psychology of the child

Le concept de soi: l’attitude à l’égard de l’école

Enfin, remarquons que le concept de soi scolaire inclut aussi l’attitude générale de l’élève à l’égard des études, à l’égard de toutes choses scolaires.

On a ainsi constaté qu’il existe des différences essentielles entre le comportement des élèves suisses et celui des élèves allemands, différences comportementales, différences mentales qui semblent expliquer les différences au niveau de tests scolaires tels les tests TIMSS ou PISA.

Je répète: Essayer de réduire l’école à une pure prestation de services didactiques comme le font les auteurs de l’étude PISA ne tient pas compte de la complexité du système « école » mais conttribue à renforcer l’attitude consumériste à l’égard de l’école.

Angst vor der Klassenarbeit

Quelle angoisse!

Si vous souffrez d’angoisses avant un devoir en classe, je vous propose la lecture de l’article Die Angst vor der Klassenarbeit.

Voici l’introduction de cet article:

Niemand findet Klassenarbeiten angenehm, aber manchen machen sie offenbar nicht so viel aus, für andere sind sie der reine Horror. Im folgenden Text findet Ihr ein paar Erklärungen und einige Tipps, was man gegen die Panik vor der Arbeit tun kann – keine Patentrezepte, keine Wundermittel!

Quelques références

Vous trouvez davantage de conseils sur le site allemand Schulpsychologie : Online-Hilfe.

Mais il existe aussi d’autres sources d’information: Spiegel-Online par exemple a publié quelques articles sur ce sujet:

• Keine Panik!
• Von Höhlenforschern und Inselspringern

• Dramen vorm Examen

Et voici un article paru dans ZEIT ONLINE sur le sujet de l’angoisse: Zeit für Baldrian.

Isabelle Jarry :: Travailler seul

Ce n’est pas à l’école qu’on apprend à travailler seul, c’est à la maison.
Je ne me souviens pas que l’on m’ait donné la moindre consigne à cet égard.
Je rentrais chez moi, je faisais mes devoirs assise à mon petit bureau, et quand on me demandait, le soir venu, si j’avais « fini mon travail », je montrais mes cahiers remplis, récitais la poésie apprise, les tables de multiplication, ce genre de choses.
Quand je suis arrivée au lycée, j’ai reconduit la même méthode.

Il y avait davantage de devoirs à faire.
Je commençais par les plus simples, ceux qui ne nécessitaient que de la méthode, et laissais pour la fin les plus difficiles, ceux qui demandaient de la réflexion, ou dans lesquels entrait une part d’appréciation personnelle.
J’étais organisée, je mijotais ma petite cuisine dans mon coin, sans rien demander à personne.
Je ne cherchais pas d’aide, au contraire, je tenais à ce qu’on me laisse tranquille.
J’avais confiance dans ma capacité à mener à bien ce travail du soir, je ne me laissais pas décourager par un énoncé un peu obscur, je réfléchissais, je savais que je pouvais compter sur mon intelligence, et sur le cours que j’avais suivi attentivement.
J’aimais que cette machine bien huilée qu’est le cerveau d’un enfant fonctionne efficacement et rapidement.

C’était une activité gratifiante, qui renforçait le plaisir que j’avais d’être en vie.
J’étais contente également de faire les choses par moi-même, à l’instar de tous les enfants que n’importe quelle réalisation, de la plus simple à la plus compliquée, comble de joie dès lors qu’ils l’ont menée à bien sans l’aide d’un adulte.

J’ai toujours conservé ce plaisir du travail solitaire, cette jubilation assez égoïste qu’il y a à réussir n’importe quoi avec ses seuls moyens.
Cela m’est resté et lorsque j’écris, j’apprécie cette solitude, cet enfermement dans un monde très personnel, auquel les autres n’ont quasiment pas accès.

Isabelle Jarry — Millefeuille de onze ans